Les kanak s’approprient l’espace urbain et quels impacts cela induit dans leur rapport à leur culture et à leur identité. Quelles sont leurs pratiques urbaines ? Et comment ces pratiques façonnent-elles des nouvelles « manières d’habiter » la ville, voire également la tribu ?

Introduction

« Le travail anthropologique doit commencer par une célébration de leurs résistances, mais il ne doit pas s’arrêter avec elles. Car leur résistance à ce qu’ils ne peuvent ignorer, révèle aussi l’hégémonie de toutes les institutions qui ont originellement construit, fabriqué, élaboré leurs problèmes. » Dans cet extrait de « Culture as disability », Mc Dermott, 1988, il semble que l’auteur révèle l’essence même du travail anthropologique. Il ‘agit d’identifier et de « célébrer » les résistances. Toutefois, il ne s’arrête pas là. Il est important d’identifier (du dedans) ce que révèlent ces résistances. Ce qu’elles révèlent sur l’emprise des « institutions » qui sont à l’origine de nos problèmes, de nos maux.
Nous verrons dans une première parte l’importance de prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances (I),
Puis nous nous interrogerons dans une seconde partie sur l’intérêt d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances (II).

L'auteur de cet article | Houaïlou 2020

L’auteur de cet article | Houaïlou 2020

I. Prendre conscience de l’écueil épistémologique (ou l’illusion du savoir) pour faire émerger des résistances

La thèse qui semble émerger de cet extrait fait d’abord état d’un possible écueil épistémologique dont tout chercheur en anthropologie doit prendre conscience. C’est au prix de cette prise de conscience que l’on peut avoir accès aux résistances.

I.A  L’écueil épistémologique ou décoloniser son héritage

Selon Bachelard dans son ouvrage de référence « la formation de l’esprit scientifique », il définit cet écueil épistémologique comme des obstacles qui s’insèrent entre le désir de connaître du scientifique et l’objet étudié et qui peuvent nous induire en erreur. Ces obstacles souvent implicites sont inhérents au processus de connaissance. Trois écueils doivent donc être pris en considération :
– Nous pensons savoir mais en fait nous comprenons le monde selon nos habitus et notre héritage,
– Nous pensons selon des schèmes de pensée académiques que nous avons sans doute intériorisés,
– Nous pensons le monde au travers des mots qui filtrent notre perception de la réalité.

Penser selon ses habitus et son héritage (ou l’illusion de savoir)
Il s’agit ici d’un obstacle qui s’inscrit intrinsèquement dans l’acte de connaître : une connaissance n’est jamais naturelle. Le rapport au monde n’est jamais naturel, nous vivons le monde à travers ce que les héritages nous ont appris. Cela est assez bien illustré par Le livre de Serge Tcherkézoff dans son ouvrage « le mythe occidental de la sexualité polynésienne » rappelant la célèbre controverse de deux anthropologues Margareth Mead et Derek Freeman.

Penser selon les autorités académiques du moment
Il nous est difficile de sortir des cadres théoriques de nos maîtres à penser. Il nous est d’autant plus difficile de remettre en question leurs postulats car cela nous obligerait à repenser nos présupposés conceptuels. Nous retenons du réel que ce qui correspond à notre théorie. Selon Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue), Freud a échafaudé une théorie phallo-centrée sur l’inceste qui n’a pas de justification scientifique : ainsi certaines royautés comme le pharaon en Egypte ancienne, ont favorisé l’inceste pour le maintien de la pureté du sang.

Le poids des mots
Dans les sciences humaines, il est essentiel de comprendre que le réel dans sa perception et dans son usage est toujours médiatisé par les signes, c’est-à-dire par les mots. Les mots ne disent pas le rapport au réel mais ils disent ce que la culture dit du réel. Un mot ne signifie rien par lui-même. Il signifie dans le cadre d’un système lexical, d’un champ sémantique particulier. Il s’agit de comprendre qu’il y a des toujours des différences de compréhension. Afin d’éviter le piège des mots, il est nécessaire de revoir les concepts et de les redéfinir en fonction du contexte de l’objet d’étude. Sans quoi, nous serions alors dans une impasse intellectuelle. Nous le verrons dans la deuxième partie, au travers du mot « école » traduit dans les langues kanak.

C’est en faisant la lumière sur ces possibles écueils épistémologiques et parfois méthodologiques, que l’on pourra fait émerger les résistances.

Gaston Bachelard

I.B Faire émerger de nouvelles résistances

Se poser les mauvaises questions ou l’écueil méthodologique : l’analyse d’Ogbu
sur la théorie du sens commun et celle d’Eddy Wadrawane sur l’instrumentalisation spatiale de l’école.
Pour faire évoluer nos connaissances, nous devons nous imposer une forme de discipline du questionnement et nous interroger sur les concepts que nous pensons maîtriser. Ainsi Ogbu dans son article « Les Frontières culturelles et les enfants de minorités » travaillant sur l’éducation des jeunes enfants noirs aux États-Unis, montre tout d’abord que les explications conventionnelles de l’échec scolaire de ces enfants (origine sociale, milieu culturel, etc.) ne parviennent pas à expliquer le paradoxe des aspirations élevées des familles pour l’éducation de leurs enfants et de l’échec que ces derniers subissent à l’école. L’auteur va souligner l’intériorisation d’une théorie du sens commun par les jeunes noirs qui est fondamentalement rédhibitoire pour les apprentissages dans un système scolaire destiné à la majorité blanche.

Cet exemple montre la nécessité de remettre en question ces approches et de se méfier d’un premier écueil : se poser les mauvaises questions.
On retrouve également cet impératif avec la manière dont les kanak vont appréhender l’école dans leur environnement socioculturel. En effet, Eddy Wadrawane (Enseignant chercheur ESPE et Anthropologue-spécialiste de l’école) démontre l’instrumentalisation spatiale de l’école publique. Objet nouvellement introduit et de ce point de vue, va bénéficier du statut d’objet consensuel. On va donc lui assigner ce rôle lorsque deux positions litigieuses, religieuses ou claniques, ne sont pas parvenues à un accord mutuel ; elle (l’école) sera posée dans une zone limitrophe entre ces deux influences.

Zones de tensions et/ou de résistances
Ainsi l’expérimentation de Pierre Clanché (Professeur d’université en Sciences de l’Education à Bordeaux) en Nouvelle-Calédonie fait émerger ces phénomènes de résistances et de tensions au travers de ses journaux ethnographiques de 1994 à 2007. En étudiant le quotidien d’un couple d’instituteurs kanak et de leurs enfants voire de leurs élèves, Clanché tente de comparer les modes de transmission habituels au sein de l’espace social kanak avec ceux mis en œuvre dans leurs classes par les enseignants kanak. Il mettra en lumière la difficulté pour les kanak de conjuguer leurs codes culturels et les attentes de l’école républicaine.
En s‘obligeant à une immersion auprès des kanak (comme d’autres illustres ethnographes tel Maurice Leenhardt à son époque), l’universitaire bordelais identifiera certains angles morts de la recherche pour faire émerger des problématiques peu ou pas perçues par les autorités académiques du moment.

Insécurité nécessaire pour un conflit épistémologique salvateur
En révélant ces zones de tensions, le chercheur peut se retrouver dans une forme d’insécurité conceptuelle. Toutefois, cela est nécessaire car il va permettre l’émergence d’un conflit épistémologique salvateur.

Nous verrons donc dans une deuxième partie, ce que révèlent du dedans ces résistances.

Masque océanien (Quai Branly)

Masque océanien (Quai Branly)

II- Dans le but d’identifier du dedans ce que révèlent ces résistances

II. A Les logiques internes d’opposition puis de réappropriation : attrait et répulsion

En observant ces résistances, il semble se dégager une forme de process qui obéit à une logique de confrontation, puis de réappropriation. Dans son article « De la sincérité au discernement : parler-écouter-comprendre », Eddy Wadrawane dessine les contours d’une situation de communication performative car elle permet aux étudiants en l’occurrence kanak d’avoir accès à une vraie approche réflexive sur leur parcours et leurs rapports à l’autre.

« Je t’aime moi non plus » : attrait et répulsion
Ces résistances révèlent des dynamiques ambiguës d’attrait et de répulsion, à l’exemple des parcours biographiques et scolaires des étudiants (Watha, Trolue et Gorodey) décrits dans l’article cité précédemment. Comme l’indique M. Eddy Wadrawane, la réussite de ces derniers peut s’expliquer par leur parcours biographique et par l’influence de la cellule familiale au sens large. En réussissant à l’école, ils endossent la responsabilité de relever les défis de la formation et à ce titre bénéficient d’un tutorat communautaire. Toutefois, c’est dans la confrontation avec des personnes non kanak qu’ils prennent conscience de leur rapport « intime » à leur parcours et à leur projet de vie. En quelque sorte, c’est dans cet espace dialogique particulier qu’Eddy Wadrawane nomme la ZHC (la Zone d’Hétérogénéité communicationnelle) que se noue l’émergence d’une vraie prise en charge de leur vie : la sincérité des propos (si forts soient-ils !) des interlocuteurs a conduit à une prise de conscience d’être un acteur. Je ne suis pas seulement celui qui porte les aspirations de ma communauté, je dois moi-même assumer ma réussite (discernement).

Pour identifier du dedans ce que révèlent ces résistances, il est judicieux de comprendre le mécanisme d’assimilation endogène des mots et des concepts venus d’ailleurs : ainsi l’analyse d’Eddy Wadrawane sur la traduction mot « école » dans les langues kanak permet de requestionner autrement notre rapport à l’école mais elle révèle aussi « l’ingéniosité linguistique autochtone » des kanak à s’approprier ces mots nouveaux, en particulier quand ces mots font état d’une réalité encore inconnue, comme l’indique l’anthropologue kanak : « Nous les kanak, nous sommes des sociétés sans école, nous sommes des sociétés à éducation ».

L’approche endogène (et exogène) : les clefs sont dans la langue ou comment dire « l’école » en Nengoné , «Ma Yeno ».
Ce que révèle l’article « En quoi serait-il pertinent de repenser la façon de dire « Ecole » en langues kanak » d’Eddy Wadrawane, c’est ce qu’il nomme comme le « processus patent de reformulation interne ». En nous intéressant particulièrement à la langue de Maré, le Nengoné ; nous verrons comme l’indique l’anthropologue originaire de cette île, que « ma yeno » si l’on s’en réfère au découpage syllabique et étymologique, peut vouloir dire « l’ambition ou la culture de cette qualité en vue de gagner, de se dépasser par défi ». Pour l’auteur Maréen et certains de ces illustres prédécesseurs enseignants [M. Wapone Cawidrone, M. Hnasil Nykeul, M. Apé Manané], c’est l’idée d’optimiser avec pertinence des stratégies pour permettre à l’individu d’atteindre sa cible (« no », gagnant). Ainsi sans recourir aux anciens mots en langue [« Tacaer a » en Nengone] et en reconfigurant l’univers sémantique de ce mot, nos anciens ont donné le sens d’une « maison qui tire vers le haut pour atteindre sa cible ». C’est le processus que l’anthropologue de Maré articule en plusieurs étapes : « identification>désidentification>réidentification ».

Nous retrouvons ce process dans d’autres domaines et en particulier au niveau artistique. L’exemple le plus parlant est sans doute l’émergence d’un nouveau style musical, Kaneka.

Construire de la signification pour de nouveaux espaces résilients
On retrouve de nombreux exemples de « reconquête » signifiantes et résilientes : à commencer par le monde artistique, c’est le cas du Kanéka évoqué précédemment. Mais pour aller plus loin, d’autres moyens d’expression artistiques font l’objet d’une réappropriation par les kanak : la poésie de Dewey Gorodé, le théâtre de Pierre Gope (Artiste originaire de Maré), le Slam de Paul Wamo et Simane (Artistes originaires de Lifou), la culture Hip hop ou encore la mise en scène contemporaine de la troupe du Wetr.
Les écoles populaires kanak (ou EPK) s’inscrivent aussi dans cette affirmation. Au niveau de l’ASEE, c’est la figure résiliente du Do Kamo qui donne corps à la philosophie éducative de cette direction confessionnelle protestante. L’introduction des EFCK (éléments fondamentaux de la culture kanak) et la consécration du CAPES bivalent de langues kanak s’inscrivent aussi dans cette dynamique. De même au niveau didactique, les approches de feu Gérard Lavigne (ancien Enseignant chercheur et anthropologue aujourd’hui disparu) et de Richard Waminya (Docteur en ethno-mathématiques et spécialiste de la didactique des CLK) dans la formalisation de l’ethno pédagogie (l’ethnomathématiques) ou les recherches actuelles d’Eddy Wadrawane sur les épistémologies des savoirs autochtones pour une didactisation scolaire sont aussi dans cette mouvance.

Au niveau juridique également, il est intéressant de constater l’émergence d’une forme de droit coutumier.

Il n’est pas interdit de penser que ces différents processus résilients permettent aux kanak de réaffirmer leur présence au monde.

Cela doit nous pousser à reconfigurer de nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir.

II. B  Nouvelles épistémologies pour de nouveaux rapports au savoir

Ces dynamiques nous invitent donc à repenser notre rapport au savoir par la formalisation de nouvelles épistémologies.
Trois raisons peuvent légitimer la nécessité de recréer de nouvelles épistémologies :
– L’impératif de reformuler
– Pour apaiser les maux du monde ancien
– Pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

De nouvelles épistémologies pour reformuler
Le monde évolue et les océaniens sont obligés de s’adapter, c’est « la reformulation permanente ». En reprenant le process théorisé par Eddy Wadrawane, on peut finalement en dégager 3 phases : décoder, nommer et reformuler.
En effet, il s’agit de décoder les zones de tensions liées au conflit épistémologique puis de les nommer car les mots lui donnent corps et facilitent leur traitement puis leur reformulation.
C’est en effet en les reformulant que l’on permet aux océaniens de retrouver une forme de cohérence dans leur rapport au monde.

De nouvelles épistémologies pour apaiser les maux du monde ancien
« Le chercheur natif est perturbé par un héritage de douleurs muettes » Cf. Bernard Rigo (Professeur d’université, philosophe et anthropologue).
C’est pourquoi le chercheur autochtone ne peut donc s’exonérer d’un travail d’introspection pour mettre des mots sur cette souffrance. Il sera invariablement confronté à des résistances et à des remises en question constantes. C’est au travers de son travail de recherche et par le croisement des différentes disciplines qu’il pourra mettre en mots ces souffrances « muettes » qui le taraudent et qui l’ancrent en même temps dans une vraie réflexion sur lui-même et sur son rapport à l’autre.
Deux autres personnages clés me semblent jouer un rôle essentiel dans cette mission de traitement de nos maux liés à la colonisation : l’artiste et l’enseignant-relais (en particulier, s’ils sont tous les deux autochtones) :
– L’artiste est le prospecteur intuitif et le traducteur de ces tensions,
– L’enseignant est le passeur et le relayeur des deux universalités (celle de sa propre culture traditionnelle et celle de sa formation académique occidentale).

Assemblée générale de l'ASEE | 2020

Assemblée générale de l’ASEE | 2020

De nouvelles épistémologies pour un rapport partagé, écologique et écosystémique au monde

a- Rapport partagé car « accepté»
Ces épistémologies doivent intégrer de nouvelles manières de voir le monde. Elles doivent enrichir notre vision par un partage de nos cultures. De plus en plus, nous voyons une humanité qui s’enrichit de l’apport des autres cultures. Qu’elles soient culinaires, musicales, cinématographiques, conceptuelles ; nous sentons bien intuitivement que cela renforce notre humanité. Mais en même temps, cette dynamique (qui s’accélère) nous réinterroge sur notre propre rapport au monde et nous questionne sur notre propre cohérence en tant que sujet de sens dans notre propre culture et notre cartographie cognitive du monde. C’est sans doute ce qui explique ce phénomène de résistances évoqué précédemment. C’est pourquoi, il nous faut revenir à nos fondamentaux, non pas pour nous enfermer dans un intégrisme culturel ou un communautarisme radical mais pour mieux appréhender ce dialogue qui désormais s’impose à nous. Sans cela, le monde ne sera que cacophonie ou monologue intempestif.
Tout peuple quel qu’il soit, éprouve l’impérieuse nécessité de participer à ce dialogue : nous avons autant besoin de chanter notre rapport au monde que d’entendre le monde chanter en nous. C’est en ce sens qu’il faut aussi comprendre un rapport écologique et écosystémique avec le monde.

b- Rapport écologique et sentiment d’exister
Ces épistémologies doivent réactualiser des fondamentaux comme celle de la valeur cardinale de la vie mais ils doivent surtout nous rappeler que le monde doit faire sens …
Il n’est pas impossible d’affirmer que chaque peuple ait inventé des modalités dialogiques pour parler avec le monde. Il y a une forme d’hygiène de ce rapport au monde qu’il nous faut continuer à entretenir sans tomber dans la dérive essentialiste. C’est en ce sens qu’il serait intéressant de parler d’un quotient de relation au monde ou d’un indice de relation au monde.
Il n’est également pas interdit de penser que nous avons hérité dans notre grammaire socioculturelle de savoir-faire discursifs écologiques de notre rapport au monde. C’est pourquoi il est essentiel de transmettre nos cultures et nos traditions. Ainsi transmettre une danse traditionnelle à nos enfants, c’est leur apprendre une expérience sensible d’être en cohérence avec le monde : je vis ma singularité et cette singularité ancre ma présence au monde. Comme je l’ai indiqué en première partie, je peux aussi avoir la capacité de « reformuler » cette présence au monde avec l’apport de nouvelles musiques et de nouveaux moyens d’expressions artistiques (Slam, Hip Hop, Kanéka…). Mon langage avec le monde évolue car je ne suis pas enfermé dans ma culture : je continue de construire ma cohérence au monde (c’est en ce sens que je parle de savoir-faire discursif écologique du rapport au monde).
Je sais que je suis là parce que je dois être là et cela me remplit de l’intérieur. Je suis en phase avec moi-même : je suis rempli de sens dans cet espace dialogique : je développe ce sentiment d’être en cohérence avec le monde que j’habite physiquement et symboliquement. Et l’école (me semble-t-il) doit aussi impérativement travailler sur cet axe qui est le prérequis à la notion d’estime de soi…C’est à cette seule condition que le jeune Océanien aura véritablement le sentiment d’exister !

Il s’agira alors de l’aider à ne pas se focaliser exclusivement sur une réussite sociale sans doute prestigieuse (telle que véhiculée trop souvent par le format actuel de l’école et sans doute par nos propres projections parentales, il ne faut pas le nier !) mais de lui donner les ingrédients essentiels à sa réussite existentielle au sens de réussir sa vie (Cf. François Taddei, chercheur en biologie de l’évolution et auteur de « Apprendre au 21ème siècle »)…parce qu’il fait des choses qui lui plaisent et qui font sens dans son cheminement biographique !

c- Rapport écosystémique et le paradigme du LIEN
Ces épistémologies doivent nous aider à une approche écosystémique de notre rapport au monde : elle est liée intrinsèquement à notre humanité. L’homme doit se rappeler qu’il est lui-même multidimensionnel. C’est sa « nature » humaine, c’est cet écosystème qui est en lui et qui lui permet d’être en résonnance avec le monde : nous sommes des êtres en relation. Cette interaction voire cette interdépendance avec le Monde qui m’entoure, c’est aussi cela qui caractérise voire qui renforce mon humanité et qui fait émerger une autre forme de rationalité, celle de l’être en relation car le sens en Océanie, c’est d’abord le lien… le LIEN au sens large, avec notre écosystème vivant et inanimé, visible et invisible, physique et symbolique.

En conclusion, il est important de repenser de nouvelles utopies éducatives et de prendre en compte ces nouvelles épistémologies à l’école (Caroline Graille, socio-anthropologue évoque à raison la notion « d’épistémologies endémiques ») pour reconfigurer de nouveaux rapports aux autres, à la nature, au temps et à l’espace, aux valeurs et au sacré, aux objets et en particulier AU SAVOIR.

Assemblée générale de l'ASEE | 2020

Assemblée générale de l’ASEE | 2020

Extrait : Dialogue imaginaire entre l’Ancêtre totémique et son petit-fils

– Grand-père REQUIN. Tu as vu, je danse notre danse clanique,
– Oui Petit-fils, tu me rends fier !
– Mais je voudrais te montrer de nouvelles figures Hip Hop pour accompagner cette danse…
– Alors Hé bien montre-moi et raconte notre histoire à ta manière…
– Quels que soient la musique et l’instrument, tu continues d’appartenir au clan de la Mer. Vas-y, montre-leur la puissance majestueuse de notre clan…

N’oublie pas, quand tu danses, je danse avec toi.

Je danse avec toi !

Ci nidi oreone

Le brevet blanc de l’Alliance Scolaire s’est déroulé dans tous nos établissements la semaine du 5 au 9 octobre 2020. Les sujets ont été élaborés par l’animation pédagogique et l’ensemble des coordinateurs disciplinaires. Cette année, les deux épreuves scientifiques ont été la SVT et la technologie. L’ensemble des épreuves était noté sur 300 points avec la pondération suivante : français (100 points), mathématiques (100 points), histoire-géographie (50 points), SVT (25 points) et technologie (25 points).  Pour utiliser le parallèle des coefficients, on pose que la SVT et la technologie ont un coefficient 1, l’histoire-géographie un coefficient 2 et le français et les mathématiques un coefficient 4.

Ainsi le tableau suivant montre les résultats de nos collèges avec une moyenne ramenée sur 20 pour toutes les matières (le nombre de points de la SVT divisé par 1,25 par exemple, celui de l’histoire-géographie par 2,5, etc.). Par contre la moyenne générale sur 20  tient compte du «coefficient » de chaque matière car c’est le nombre de points divisé par 15.

RangCollègeFrançais (/20)Maths (/20)HG (/20)SVT (/20)Techno (/20)Moyenne (/20)Points (/300)
1Havila7.6710.19.68.78.1121.5
2Hnaizianu8.15.78.810.77.27.6113.5
3Boaouva Kaleba6.71.58.38.55.65.379.2
4Baganda5.83.25.48.67.65.278.5
5Taremen72.34.46.96.34.974.1
6Eben-Eza53.25.27.54.44.669.1
7Do Neva4.72.13.59.18.24.364.7
8Dö Mwà4.41.11.53.32.72.638.5
N/AAlliance Scolaire6.84.378.67.36.292.7

12 % des élèves ont la moyenne 

En se tenant à la moyenne mathématique de 10 sur 20, seuls 26 élèves sur 220 obtiennent une moyenne de 10. 26 élèves avec la moyenne mathématiques de 10/20, soit 12 % des élèves. Il existe bien sûr de grosses différences entre les établissements ; pour le collège Havila, 19 élèves sur 73 obtiennent cette moyenne mathématique de 10 (26 % de l’effectif). Les autres 7 élèves se répartissant dans 3 autres établissements : Hnaizianu (3), Baganda (3) et Taremen (1).

Pour rappel, le diplôme national du brevet se base sur 800 points, les 300 points identiques à ceux calculés lors de notre brevet blanc, additionnés de 100 points de l’oral du brevet (sujet concernant l’histoire des arts, un EPI ou un des parcours du collège) et de 400 points obtenus  grâce à un niveau de maîtrise des 8 domaines et sous-domaines du socle commun (50 points par domaine avec la gradation des points suivants : maîtrise insuffisante : 10 points, maîtrise fragile : 25 points, maîtrise satisfaisante : 40 points, très bonne maîtrise : 50 points).

 

Evolution sur quatre ans

Le brevet blanc de l’Alliance Scolaire noté sur 300 points en est à sa troisième année. Force est de constater que cela a eu pour effet de faire baisser les moyennes calculées sur 20. Comme je l’avais rappelé les années précédentes, le fait d’avoir à obtenir 100 points ou 50 points aboutit à un recul mécanique des résultats car pour une section donnée, l’élève qui perdait 15 points sur les questions du sujet de français en perd dorénavant 30 à 35. En mathématiques, le fait de ne pas faire un exercice se traduit par la perte d’énormément de points. Ceci est bien sûr une explication partielle car le raisonnement contraire pourrait être tenu : réussir un exercice rapporte beaucoup plus de points qu’auparavant.

Le schéma suivant vous permet de constater l’évolution des moyennes dans les quatre matières évaluées lors des écrits du brevet.

Moyenne générale médiocre mais proche de la moyenne néo-calédonienne (DNB 2019)

La moyenne générale de cette année est de 6,2, comparée au 5,8 de l’année dernière, elle est en progression. Comme toujours, les résultats au brevet blanc sont toujours plus mauvais que les résultats du DNB. En 2018, la moyenne des élèves de l’ASEE au DNB était de 8/20 et en 2019 de 8,6/20. La moyenne du Territoire en 2019 aux écrits du DNB était de 8,9 soit une différence 0,3 point. Ce qui n’est pas excessif compte tenu des catégories socioprofessionnelles (CSP) de nos élèves. En fait, le fait le plus marquant à retenir de notre brevet blanc outre des moyennes très faibles et un taux minime d’élèves performants, c’est la différence flagrante de résultats entre nos établissements : un fossé qui va grandissant.

En vous référant aux résultats par établissement, la différence entre nos établissements est très importante. Autant dans les résultats globaux qu’individuels. En prenant, le premier établissement de notre classement (Havila) et le dernier (Dö Mwâ), les différences dans les moyennes générales sont plus qu’inquiétantes.

  • Français : Havila (7,6) | Dö Mwâ (4,4) soit 3,2 points
  • Mathématiques : Havila (7) | Dö Mwâ (1,1) soit 5,9 points
  • Histoire-géographie : Havila (10,1) | Dö Mwâ (1,5) soit 8,6 points
  • SVT : Havila (9,6) | Dö Mwâ (3,3) soit 6,3 points
  • Technologie : Havila (8,7) | Dö Mwâ (2,7) soit 6 points

L’année dernière, les deux établissements obtenaient le même classement. Mais la différence s’est largement accentuée, notamment en histoire-géographie et en mathématiques. Les raisons sont multiples et bien connues : instabilité de l’équipe pédagogique, celle-ci ne comptant aucun professeur certifié, élèves plus faibles en début de scolarité et regroupement nuisible à une pédagogie efficace en 2020 ; en effet, Dö Mwâ ne compte plus que deux classes 6e-5e et 4e-3e, ce qui ne facilite pas un enseignement de qualité.

Un paradoxe pourrait être soulevé : ce sont les établissements qui comptent les effectifs les plus faibles qui obtiennent les résultats les plus faibles. C’est une piste intéressante pour ceux qui avancent qu’un nombre important d’élèves empêchent une pédagogie de qualité. En fait, les autres facteurs cités précédemment sont beaucoup plus importants.

Afin d’inverser cette tendance, il faut impérativement que les équipes puissent se stabiliser et que les enseignants débutants soient mieux formés, mieux accompagnés, ce qui incombe en grande partie au service psychopédagogique de l’Alliance Scolaire et à notre direction qui doit mener une politique de formation à destination de ces enseignants. Malheureusement, la réussite aux concours (CAER) s’accompagne du départ des enseignants lauréats, ce qui nous confronte à une double contrainte quasi-insoluble : faire monter en compétence les maîtres auxiliaires en espérant qu’ils ne réussissent pas ces concours. Ainsi, l’enseignante d’anglais de Do Neva qui a réussi le concours du CAPES interne a dû quitter cet établissement pour rejoindre un collège pouvant lui offrir les conditions nécessaires à son année de stage (soit 12 heures de cours).

Le schéma suivant indique le rapport entre le taux de certifié(e)s dans les collèges de l’ASEE et la moyenne obtenue lors de ce brevet blanc. Le contraste entre Havila et Dö Mwâ est saisissant : Havila (77 % de certifié(e)s et Dö Mwâ (0 %).

 

En 2021, le service psychopédagogique va essayer de réunir les maîtres auxiliaires en début d’année avec notamment un échange sur l’harmonisation des progressions en faisant appel à nos enseignants les plus chevronnés.

Commençons par une histoire

Mythologie du sacré insulaire postmoderne 

Création,

Temps, Espace, Esprits, hommes,

Autrefois,

Vint le premier grand Chef : le Sacré Culturel, il ordonnança le monde et répartit les fonctions de chacun,

Vint ensuite le second grand chef : le Sacré Religieux, il bouscula le premier grand chef, fit fuir les esprits et imposa le Dieu unique. Toutefois comme ils semblaient parler le même langage, ils réussirent à vivre en relative bonne harmonie ;

Enfin vint le troisième grand Chef, le Sacré Laïc, il imposa que les deux premiers restent cantonnés au domaine privé et consacra la Raison. Il enseigna la Démocratie et imposa les principes républicains : Liberté, Egalité et Fraternité. Il développa le débat, l’argumentation et l’esprit critique.

Toutefois au bout d’un certain temps, il se rendit compte que l’homme devenu autonome et libre se montrait de moins en moins enclin à lui obéir. Nous étions au bord du chaos et de l’anarchie. Son autorité était désormais remise en question. Que faire ?

Troublé, il s’en retourna voir ces prédécesseurs :

– Grands frères, l’humanité est près de l’implosion, pourquoi se comportent-ils ainsi ?

– Petit frère, ton rationalisme a dévitalisé le monde. Ta science l’a rendu silencieux et illisible intérieurement au commun des mortels. Les hommes sont anxieux et malheureux. Ils cherchent le sens de leur existence dans une quête effrénée de la performance individuelle ou dans la consommation à outrance mais cela ne les rend pas heureux, bien au contraire !

– Que faire alors ? demanda le plus jeune des grands chefs.

Ton monde ne leur parle plus. Il faut leur apprendre à renouer une relation singulière avec le monde. Il faut leur réapprendre « le parler-monde », le Penenod ou Qenenoj.

– Mes grands frères, Je ne connais pas ce langage.

– Ne t’inquiète pas, nous allons t’apprendre.

Les 3 grands chefs se réunirent et se concertèrent pour aider les hommes à parler de nouveau avec le Monde.

Les deux premiers grands chefs concédèrent aux hommes le libre choix mais ils réaffirmèrent au grand chef Sacré Laïc, le principe du Hmijoce. Ils lui rappelèrent que ce principe est aussi constitutif d’un Etat de droit car l’homme a besoin de cadres. Ils se partagèrent les différents espaces pour nourrir l’homme de sens et l’aider à s’accomplir de manière harmonieuse.

Quand les hommes comprirent, ils firent silence puis tout à coup, ils se mirent à chanter de concert. Mais alors qu’ils chantaient, ils entendirent qu’ils n’étaient pas les seuls à chanter, les animaux et les végétaux chantaient avec eux, les vallées et les montagnes chantaient avec eux, les cailloux de rivière et les résidus de Nickel chantaient avec eux, les esprits de la forêt et les anges chantaient avec eux, le vent et la pluie  chantaient avec eux, le Tsunami et le Tremblement de terre chantaient avec eux, la Cigale et la Fourmi chantaient avec eux, les règles d’accord du participe passé et les lois de la physique quantique chantaient avec eux, Israël et la Palestine chantaient avec eux, le jour et la nuit chantaient avec eux, la vie et la mort chantaient avec eux, le dernier IPhone et la monnaie kanak chantaient avec eux…

Ils entendaient le Monde et le Monde les entendait. Ils étaient dans le Monde et le Monde était en eux.

 

Les trois grands chefs leur dirent : Homme désormais, tu es un Do Kamo. Relève la tête, va, vis et deviens.

Ecoute le chant du Monde et sur les cendres de tes anciennes peurs, danse le pilou de ta dignité retrouvée.

 

Dieu observa cela d’un air malicieux. Il souriait car cela lui plaisait !

Poursuivons avec quelques citations :

… « Nous poursuivons justement ce chemin de reconnaissance partagée, de respect réciproque et que le temps n’est plus celui de la possession unilatérale mais bien celui d’une discussion continue, exigeante, constante, d’une responsabilité prise à chaque instant d’un lien réinventé chaque jour, de ce lien qui par l’alliance des mémoires par la reconnaissance poursuivie permettra de déconflictualiser pleinement et de pacifier totalement, y compris les âmes, y compris les morsures » Cf. PDR Emmanuel Macron.

« Il [le Do Kamo] invite à une aventure commune pour la construction d’un monde nouveau où les peuples autochtones apportent à l’humanité actuelle son approche spirituelle et sociétale utile aux choix d’une nouvelle civilisation » Cf. Billy Wapotro, ancien Directeur de l’ASEE et anthropologue.

« Quand on parle d’ʹocéaniser les institutions, on ne parle pas uniquement des institutions, on parle aussi surtout de politiques publiques ». Cf. Milakulo Tukumuli (Leader de l’Eveil Océanien)

« Le temps est venu d’imprimer dans ce pays du Pacifique le sceau historique du marqueur océanien au niveau culturel, social, économique » Cf. Roch Wamytan, Leader indépendantiste et nouveau président du Congrès.

 

Ces quatre citations traduisent assez bien la dynamique de la voie du Do Kamo. La formation du Do Kamo, c’est le constat de la nécessité de la fin d’un monde ou de ses réminiscences et l’appel à l’émergence d’un monde nouveau, celui d’une nouvelle humanité qui puise dans « l’approche spirituelle et culturelle » des peuples océaniens dans un dialogue reconfiguré, équilibré et apaisé avec les valeurs de la République. Un monde qui fait sens pour tous les océaniens – quel que soit son origine- et qui doit désormais faire cesser les clivages.

Avec les accords de Matignon et de Nouméa, nous avons prôné le dialogue et la paix dans ce pays mais des castes socioéconomiques et politiques très puissantes guidées par des logiques corporatistes de rente et des process institutionnels prônant des visions idéologiques et dogmatiques « d’un autre temps » continuent de sévir car ils travestissent la réalité sociale et bloquent la transformation sociétale de ce pays, nécessaire à une revitalisation de ce vivre ensemble.

Le message du 4 Novembre et la récente élection au congrès du nouveau président ont montré que cet « ancien » monde doit disparaître ou tout au moins évoluer radicalement ! Ce mouvement de tectonique des dynamiques « socio-économiques » est en marche et il n’est pas près de s’arrêter. On le voit actuellement dans les réformes adoptées et dans les fortes résistances qu’elle engendre (la réforme du Primaire récemment annulée).

Pour accéder à cette communauté de destin dans l’optique d’un projet de société viable, mais également dans la nécessité impérative de faire émerger un nouvel humanisme insulaire océanien, trois défis (me semble-t-il) doivent être relevés :

– Réhabiliter notre insularité (I) ;

– Revendiquer notre océanité partagée et assumée (II) ;

– Rebâtir ensemble une nouvelle humanité (III)

 

A- Le Do Kamo Pour réhabiliter notre insularité

Avez-vous remarqué comment le mot prend de plus en plus une connotation négative quand on l’aborde sous le prisme économique ?…l’insularité, cela devient de plus en plus  l’isolement, le manque de moyens, les problèmes d’avions et la baisse du taux de fréquentation de nos hôtels…tendant parfois à devenir  l’alibi incantatoire des lacunes de nos politiques publiques…tout ça, c’est la faute de l’insularité !

Sans dénier la réalité économique et géographique de cette situation, il est important de sortir de cette vision péjorative et de l’envisager comme une opportunité et y voir des perspectives de développement économique et humain.

1) Sortir de la vision péjorative de l’insularité : handicapé ou réfugié !

Réhabiliter notre insularité, c’est sortir de la prévalence de ce prisme économique qui nous fait passer pour des « handicapés » géographiques. Certes, il ne s’agit pas non plus de faire un déni de réalité sur nos fragilités économiques et les bouleversements climatiques qui nous touchent au premier chef, comme la montée des eaux. Mais prenons le parti que notre vulnérabilité géographique pourrait devenir un atout sociétal, car l’insularité dans une zone géologique et climatique hostile voire en perpétuel mouvement, c’est aussi l’expérience de notre finitude…de notre vulnérabilité…C’est donc une invitation voire une injonction  au défi. On peut penser que c’est ce même défi qui a poussé nos ancêtres à voyager dans tout le pacifique et à ne pas se contenter de vivre paisiblement dans nos îles. Il y a donc intrinsèquement dans notre cartographie mentale et symbolique, cette propension à « dépasser notre insularité ».

Il n’est pas impossible aussi de penser que nous avons dans nos gènes cette capacité de répondre à l’appel de « l’Ailleurs » et à nous adapter à de nouveaux territoires au-delà de notre barrière. Il faut donc prendre notre insularité comme une chance car elle nous a sans doute formaté et nous a permis de développer une forme de génie des compétences insulaires (par exemple « la navigation traditionnelle aux étoiles » présentée par l’anthropologue polynésien Jean-Claude Teriierooiterai) que parfois nous ne percevons plus vraiment aujourd’hui.

2) L’insularité comme une chance

L’insularité, c’est donc le lieu de croisement de tous les défis : socio-économiques, écologiques, culturels et anthropologiques. C’est une invitation à penser de manière systémique des enjeux de préservation de la planète à l’échelle d’une île : développement durable, autonomie énergétique et alimentaire, économie verte et bleue, la gestion des ressources, la santé et le bien-être des populations…

Nos ancêtres ont également été confrontés à ces problématiques et on peut imaginer aisément que cela a façonné leur relation au monde : il faut donc comprendre que les pratiques socioculturelles qu’ils ont formalisées et les compétences voire les connaissances qu’ils ont acquises, sont aussi des réponses à ces réalités insulaires. Cette ingénierie se traduit dans notre cosmogonie, dans notre organisation sociale et le système complexe de nos différents réseaux, dans nos compétences et nos connaissances empiriques des relations avec la nature : nous sommes le produit de cette évolution éco systémique insulaire. Ce serait dommage de ne pas en tenir en compte dans nos politiques publiques…et en particulier à l’école !

 

Il s’agit de ne pas entrer dans une vision nostalgique du passé mais ce serait dommage de ne pas prendre en compte ce capital des ressources que nous ont léguées nos Vieux (nos « Bigdatas socioculturels »). Toutefois, il nous faut aujourd’hui développer de nouvelles compétences hybrides pour répondre aux enjeux sociétaux de notre époque. Cela doit passer par des nouvelles organisations sociales à trouver et des politiques publiques qu’il faut impérativement repenser : la dynamique amorcée par l’EPKNC, le gouvernement (avec le plan Do Kamo) et l’association « Trois générations santé NC » sur « l’éveil des consciences » est exactement la voie à suivre. Nous le voyons également dans la meilleure prise en compte des coutumiers au niveau économique, dans la justice et dans les établissements scolaires. Toutes ces avancées nous laissent penser que cela doit passer aussi par la formation de nouveaux modèles de cadres ancrés dans nos réalités insulaires et océaniennes, capables de saisir les enjeux d’un certain modèle de développement socio-économique en symbiose avec notre contexte socioculturel.

 

3)  L’insularité pour faire émerger des nouveaux Managers : des « Bigmans » 5.0

Dans un précédent article, j’ai esquissé l’idée que nous avions déjà des modèles de ce type de cadre. Ils ont marqué l’histoire de ce pays. Intuitivement, nous décelons dans leur parcours des constantes frappantes : formation socioculturelle, héritage chrétien et formation intellectuelle. Toutefois, l’histoire tragique de la Nouvelle-Calédonie et sa société multiculturelle nous laissent présager qu’il faut former un nouveau type de Do Kamo : un manager avec un leadership inclusif en milieu pluriethnique, c’est-à-dire qui doit être capable de rassembler et fédérer l’ensemble des populations de ce beau territoire si riche par la diversité de sa population.  Cet impératif d’inclusion doit concerner également la jeunesse de ce pays : nous laissons trop perdurer l’idée que la jeunesse est une variable d’ajustement des discours politiques : oscillant entre jeunesse fantasmée et jeunesse stigmatisée. Nos jeunes nous voient parfois comme des adultes autistes qui ne s’écoutent plus parler ! Je ne sais pas pour vous mais j’ai l’impression qu’ils n’ont pas vraiment tort !

Il faut cesser la « juvénophobie » et réenchanter véritablement le vivre ensemble. Cela devra passer également par le pari de la confiance qu’il faut regagner.  L’exemplarité de nos élus sera un levier puissant car l’actualité judiciaire calédonienne de ces dix dernières années a donné parfois l’impression que notre territoire, c’est un peu le pays des grands ACCORDS et des petites compromissions…Là encore, je suis sûr que vous comprenez ce que je veux dire !

Ces futurs Bigmans 5.0 devront saisir les nouveaux enjeux de ce 21è siècle et auront la capacité de conjuguer leurs savoirs socioculturels, spirituels et académiques. Ils seront connectés aux nouvelles technologies sans négliger les savoirs culturels. Il faudra formaliser une formation hybride qui leur permette de rester en connexion avec notre monde insulaire et océanien : les hommes, la nature et toute notre cosmologie si singulière, mais en donnant (à notre rythme) des perspectives réelles d’évolution de nos sociétés dans tous les domaines. Il faut habiter le 21ème siècle, et non pas vivre à côté !

La formation de deux types de Do Kamo Managers pourrait être pensée : le Do Kamo Leader institutionnel et le Do Kamo Manager économique. Chacun s’investissant dans des champs bien distincts mais en faisant appel à des potentialités transversales. Pour illustrer mon propos, le Do Kamo institutionnel pourrait repenser les politiques publiques (la santé, l’éducation, la justice, le social, l’habitat…) sous le prisme de la vision océanienne. Le Do Kamo Entrepreneur et Manager devra identifier des niches possibles de développement économique en adéquation avec notre écosystème socioculturel et environnemental : des exemples existent déjà, le Monoï en Polynésie, l’huile de Santal à Maré, la bio valorisation de nos plantes médicinales, nos produits agricoles (le coprah, la vanille, l’avocat) …

Ce ne sont que des ébauches mais ce qui importe, c’est de repenser notre modèle de développement. En Occident, des intellectuels et des penseurs anthropologues comme Pierre Rabhi nous alertent déjà sur les écueils de cette croissance économique à tout va : ELLE NE NOUS FAIT PAS GRANDIR INTERIEUREMENT ! Il faut repartir donc de nos fondamentaux.  D’ailleurs, intuitivement, nous voyons bien que certaines philosophies de vie à la mode (commerce solidaire, développement durable et inclusion sociale) sont finalement assez proches de notre univers culturel océanien. Cela veut bien dire que nous avons des réponses à apporter à ce monde postmoderne en quête de sens !

 

B- Le Do Kamo pour revendiquer notre « océanité » partagée et assumée

1) Une identité en commun et un universel en partage

Cette identité commune est sans doute ancrée dans une cosmogonie et des rituels culturels qui présentent des similitudes frappantes dans de nombreuses îles du Pacifique mais également dans certaines mythologies croisées à tous ces peuples, glorifiant souvent les épopées de héros mythologiques et totémiques qui se ressemblent.

Ce sont aussi des histoires tirées de la littérature orale, de rêves et d’odyssées (Tavaka) qui nous rappellent que les Océaniens ont toujours répondu à cet appel de l’Ailleurs (Film « Vaïana ») mais qu’ils ont su également formaliser des process culturels complexes pour accueillir l’Autre (ingénierie symbolique de l’accueil et valorisation du dernier arrivant dans nos structures traditionnelles).

Ce sont enfin des histoires d’échanges et de contacts de populations qui ont toujours existé. Ces dynamiques d’agrégation de populations ont permis d’enrichir nos réseaux dans ce continent Océanien et de développer de nouvelles compétences insulaires. Sans négliger la légitimité des peuples premiers, il faut voir l’Océanité comme un processus dynamique (donc vivant !), qui s’est enrichi de l’apport des différentes populations qui vivent dans ce beau pays : l’esprit pionner des premiers colons, le courage des populations victimes de l’Histoire qui ont tant donné pour ce pays.

Ce sont également les premiers missionnaires et la présence des différentes Eglises dans ce territoire du bout du monde. C’est également l’apport de la culture française et des valeurs républicaines, qui peut le nier ?

Enfin cette océanité, c’est aussi cette souffrance partagée que nous cherchons parfois à cloisonner dans nos mémoires sélectives. Il nous faut désormais « allier les mémoires et pacifier les « âmes », comme l’indique le discours du Président de la République Emmanuel Macron. Désormais, cette océanité devra se traduire par l’émergence de ce « corps communautaire de destin » et cela sans injonction paradoxale du politique.

Nous sommes le produit de cette alchimie si singulière mais si fragile à la fois. Cet écosystème multiculturel, humain et environnemental a une âme. Elle est là, Force cosmique qui nous relie et qui peut prendre la forme d’une énergie puissante et vivifiante : c’est l’âme océanienne des peuples du Pacifique !

2) Restaurer et réconcilier « l’âme océanienne » des peuples du Pacifique : anciens et nouveaux.

Dans le Pacifique, quelle que soit notre communauté d’appartenance, nous avons tous ce sentiment étrange et mystérieux d’appartenir à un tout qui nous rassemble. Nous identifions presqu’intuitivement dans les langues et les pratiques culturelles, des régularités qui ne laissent aucun doute sur ce constat.

A l’instar du « sentiment océanique » décrite pour la première fois dans une correspondance entre S. Freud et l’écrivain Romain Rolland, qui évoque l’idée d’une impression étrange de fusion avec le cosmos, où la conscience se dissout dans un grand tout. Personnellement, j’évoquerai l’idée d’une forme de conscience océanienne, qui pourrait se traduire par une force naturelle et mystique qui nous relie et qui peut parfois s’exprimer sous différentes formes selon les cultures océaniennes : je pense au Mana polynésien par exemple.

Cette âme océanienne (dont l’idée peut aussi se rapprocher du « Volksgeist » ou « le génie des peuples » évoqué par Herder en 1774) nous lie et elle est en reformulation permanente car elle s’est enrichi des différentes vagues de populations. Elle évoque une relation au monde singulière, qui peut prendre la forme de de diverses pratiques culturelles et artistiques dans la région Pacifique (Haka, Pilou, discours généalogiques, arts oratoires…) mais qui étrangement nous parlent et nous revivifient. De ce point de vue, nos artistes sont déjà très en avance sur ces questions (Cf. Chanson « Océanie » d’Edou).

Cette océanité partagée et assumée doit nous amener à repenser nos politiques publiques pour une transformation sociale et sociétale.

3) Notre océanité pour une transformation sociale et sociétale

Cette dynamique d’océanisation des politiques publiques est déjà amorcée mais elle reste parfois trop timide parce qu’elle est souvent confrontée à des verrous dogmatiques et idéologiques d’un autre temps. Océaniser nos politiques publiques, c’est mieux prendre en compte nos réalités socioculturelles et permettre ainsi de revitaliser ce vivre ensemble.

La prise en compte de notre insularité et de notre océanité devrait nous permettre également d’identifier de nouvelles potentialités économiques. Les nouveaux projets économiques en vogue démontrent déjà cette impulsion (bio valorisation des plantes médicinales, l’huile de Santal à Maré…).

Sans tomber dans le romantisme ethnologique, il n’est pas interdit de penser que certaines pistes sont déjà là, sous nos yeux : elles sont codifiées dans nos langues et nos cultures du Pacifique. Trouvons les clefs ! Ainsi le mot « sereï » qui veut dire arbre et médicament à la fois en langue Nengone nous oriente vers la bio valorisation des plantes médicinales par exemple. Au niveau des politiques publiques, sans parler du plan Do Kamo, il y aurait la prise en compte de nos process culturels de régulation autour du pardon et de la réconciliation au niveau de la justice. D’autres pistes sont à identifier, certaines vont nécessiter de sortir des carcans académiques qui parfois nous enferment : soyons INNOVANTS et AUDACIEUX !

Toutefois, nos sociétés océaniennes sont désormais confrontées à des maux plus graves qui se traduisent par une forme d’érosion de notre humanité. La libéralisation accélérée du Marché et l’inexorable métamorphose numérique de notre société ont fortement impacté notre vie quotidienne, impliquant des modifications des relations humaines et communautaires, de la famille, de nos rapports au Sacré, de nos cultures, du travail et des loisirs, de l’école et de la vie privée, des communications et de l’économie. Le monde s’est accéléré et il ne fait plus sens.

La voie du Do Kamo doit nous aider à rebâtir de nouveaux paradigmes pour l’émergence d’une humanité nouvelle, une humanité qui s’inspire de l’approche spirituelle et culturelle des peuples océaniens.

C- Le Do Kamo pour rebâtir notre humanité nouvelle

« Ce n’est pas un signe de bonne santé que d’être bien adapté à une société profondément malade ». Cf. Jiddu Krishnamurti, Philosophe d’origine indienne.

 

Le monde va mal et nous observons une dynamique de dérégulation de nos sociétés en Occident. Cela atteint désormais la quiétude de nos paisibles lagons. C’est le constat d’une forme de régression spirituelle et l’émergence d’un processus d’aliénation qui est en marche (voir schéma). Comment y remédier ?

 

Je propose l’idée, déjà évoquée dans un précédent article : celui d’un humanisme insulaire océanien (en lien avec le concept du Do Kamo) qui nous orienterait vers une vision éco systémique et évolutionniste de notre humanité ou pour faire simple, il s’agit de partir de notre insularité océanienne pour repenser notre humanité dans un écosystème socio-économique, culturel, spirituel et symbolique.

 

Cela nécessiterait de repenser l’école qui doit nous permettre de nous reconnecter au monde. La question est simple : formons-nous des personnes pour s’adapter à « une société profondément malade » ? Est-ce bien le rôle de l’école ? Sommes-nous dans une époque où il faut s’adapter ou mourir à petit feu ? Qu’en est-il de ceux qui ne rentrent pas dans le moule de l’école et de la société ? Qu’en est-il de ceux qui font de grandes études et qui désormais frôlent le burn-out à tout moment car l’injonction de rentabilité permanente est devenue tellement forte que ce monde ne fait plus sens également pour eux ?

 

Notre monde est sans doute en crise, il est temps pour nous de proposer des réponses…

1) Constat de régression spirituelle et culturelle

Cette crise se traduit par une accélération du monde comme l’indique le philosophe et sociologue allemand Hartmut Rosa dont je partage les différentes analyses et en particulier celle du courant sociologique de la résonnance, que je revisite sous le prisme de nos réalités socioculturelles calédoniennes voire océaniennes.

Cette accélération du temps a généré un nouveau mal du siècle, la fatigue. Les injonctions permanentes de réussite et de performance que nous renvoie la société aboutissent à une forme de lassitude d’être soi en Occident (Alain Ehrenberg). Dorénavant, nous assistons à une forme de tyrannie de rentabilité permanente. Par différents canaux (Internet, livres et revues, radio et TV…), désormais nous sommes quotidiennement assaillis pour être performant dans tous les domaines, même les plus intimes : il nous faut devenir de meilleurs bricoleurs, de meilleurs pères, de meilleurs sportifs, de meilleurs managers…Cela n’est plus tenable !

Nous observons également, comme l’indique Hartmut Rosa, que ce monde ne nous parle plus : il est devenu illisible et silencieux intérieurement. Trop de bruits, trop d’artifices, trop d’informations…A tel point que nous n’arrivons plus à entrer en résonnance avec lui.

Cette forme de régression se traduit par une forme de porosité voire une érosion de notre humanité car nous sommes désormais traversés par des émotions factices, artificielles et polluantes qui ne nous remplissent pas mais qui nous fragilisent…créant des « métastases de perte de sens » dans nos existences. Sommes-nous en train devenir des « invertébrés émotionnels » dans une « société devenue liquide » (Cf. Zygmunt Bauman) ?

Face à ce constat, face à ce risque d’aliénation, il nous faut revenir à nos fondamentaux : des pistes sont donc à chercher dans cette pré-science de l’humanité des peuples racines du monde, et en particulier celle des peuples insulaires du continent océanien…

2) Pour une vision éco systémique et évolutionniste de notre humanité en partant de notre statut d’insulaire

Avez-vous entendu parler du paradoxe vanuatais ? Souvent invoqué par les partis loyalistes comme l’exemple à ne pas suivre pour illustrer les scénarios-catastrophes autour de la phobie de l’indépendance…le Vanuatu, c’est un peu notre épouvantail depuis 30 ans…

Toutefois, sans dénier la réalité socio-économique de ce pays frère de la Mélanésie : c’est l’un des pays les plus pauvres du Pacifique, il s’avère que selon une enquête sociologique, c’est également un pays où les gens sont parmi les plus heureux au monde (4ème dans le classement HPI 2016, Happy Population Index). Alors, stratégie marketing des agences de voyage ou effet d’annonce du Pays pour la promotion de son tourisme, on n’en sait trop rien…mais il y a sans doute là un fond de vérité à creuser…tout en restant lucide sur de possibles comparaisons précipitées ente les dynamiques sociétales de nos différents archipels…

Que faut-il entendre par une vision insulaire de notre humanité ?

Il s’agit tout simplement de repenser notre humanité comme faisant partie d’un tout. Cela n’a rien de nouveau, me direz-vous ! En effet, la voie du Do Kamo réactualise un savoir ancestral : pour être en harmonie avec un univers multidimensionnel, l’homme doit se rappeler qu’il est lui-même multidimensionnel. C’est sa « nature » humaine, c’est cet écosystème qui est en lui et qui lui permet d’être en résonnance avec le monde : le monde du vivant et de l’inanimé, le monde minéral et végétal, le monde du visible et de l’invisible. C’est donc une vision ontologique et « politique ». Voilà donc la leçon que nous rappellent nos cultures océaniennes, l’homme n’est pas une entité isolée du monde qui l’entoure. Il en est partie intégrante. Cette interaction voire cette interdépendance avec le Monde qui m’entoure, c’est aussi cela qui caractérise voire qui renforce mon humanité. C’est un mouvement perpétuel vers notre humanité toujours en construction (à relier au concept de la « reformulation permanente » de Jean Marie Tjibaou).

Il faut donc voir la philosophie éducative du Do Kamo comme cette capacité à rouvrir tous nos axes de résonnance avec le monde dans toutes ses dimensions. Nos sociétés insulaires ont développé un langage singulier (me semble-t-il) pour être en relation avec le monde : le « Penenod » en langue Nengone ou le « Qenenoj » en langue Drehu (pour les besoins de mon propos, je l’appellerai « le Parler-monde »). Il faut donc comprendre derrière cet ensemble de rituels et de pratiques culturelles formalisés depuis des millénaires (et que l’on traduit sommairement par le mot « COUTUME »), comme une grammaire discursive et symbolique de notre relation au monde.

Pour les océaniens, le Monde nous parle, comme l’indiquait Michel Auffray, ancien professeur de langues et de littératures océaniennes et aujourd’hui décédé : « l’univers est constitué de signes qu’il faut déchiffrer, car la signification est dans le monde ». Ainsi en langue Nengoné, « co ule  kacen », c’est voir le signe. Percevoir « le langage des signes » du monde, c’est le connaître et c’est donc entrer en relation avec lui.

Nous entendons « le chant du monde » comme le décrit également Hartmut Rosa, il résonne en nous et parfois, dans certains moments de parfaite communion avec la nature, nous pouvons le percevoir. Dans nos sociétés communautaires, cela est particulièrement vrai dans les temps où nous sommes amenés  à communier ensemble pendant les rituels et les chants religieux (tapéras) ou culturels. Dans cet espace-temps si singulier, je fais corps avec le groupe, ce qui renforce mon estime de soi communautaire et cela me remplit de l’intérieur : je sens que cela revivifie mon humanité. Je deviens un « être agissant » dans mon espace socioculturel et symbolique !

La question est : que se passe-t-il quand je ne sais plus lire le Monde ? Que se passe-t-il quand j’ai l’impression que le Monde ne me répond plus ? Le Monde ne fait plus sens et nous avons l’impression d’être un peu perdus…Pour illustrer mon propos, je vous suggère de penser à ce phénomène naturel, qui devient hélas de plus en plus en fréquent, les échouages de cétacés qui n’arrivent plus à retrouver leur chemin car leur système de guidage par sonar est brouillé par le bruit des moteurs de bateaux. L’impact de ces bruits sous-marins à moyen et long terme est préoccupant pour nos écosystèmes si complexes et si fragiles que sont nos océans. Il n’est pas interdit de penser, en grossissant le trait, que pour nos sociétés insulaires océaniennes, nous sommes également dans ce cas de figure : trop de bruits, trop d’informations, nous n’arrivons plus à lire le Monde et à interagir avec lui. La signification n’est plus dans le Monde. Si l’océanien n’arrive plus à lire le monde au travers de ses interactions sociales et symboliques avec le Monde, alors il ne sait plus vraiment où il va. Et pour aller plus loin, Il aura cette impression tenace de ne plus vraiment être là, comme une ombre dans un monde qu’il ne comprend pas parce qu’il n’il arrive plus à le déchiffrer. C’est particulièrement vrai pour une partie de notre jeunesse un peu désemparée, nous pourrions également nous interroger sur les « signes » que la société lui renvoie.

La voie du Do Kamo doit nous permettre de réapprendre à écouter le chant du Monde car être en connexion avec notre univers, c’est vital pour nous. « S’il n’y a pas toi (être vivant, être minéral, être visible et invisible, être spirituel et symbolique), y a pas moi » (c’est-à-dire moi, dans toutes mes dimensions). Ce n’est donc pas pour rien que vous trouvez des identités totémiques (animal, végétal ou espace géographique et symbolique) chez les peuples océaniens et d’autres peuples premiers du monde. C’est donc ouvrir le cercle de l’empathie à tout ce qui forme notre écosystème vivant et inanimé, visible et invisible, physique et symbolique. Je le répète, il nous faut parfois sortir de cette injonction de rentabilité permanente qui pervertit notre relation avec le monde qui nous entoure…car nous allons droit dans le mur !

 

Partant de ce constat, il est fort probable que nous devrions repenser le format de l’école. Comme je l’avais indiqué dans un article précédent, il n’est pas impossible de penser que ce processus d’aliénation soit aussi sécrété par une école en crise de sens. En effet, si nous partons du principe qu’aujourd’hui « nos relations au monde se forment essentiellement à l’école et par l’école » …Et si ce dernier n’est pas un « territoire signifiant » pour une partie non négligeable des élèves qu’il accueille…nous avons des raisons de nous inquiéter.

3) Impératif de repenser l’école pour réapprendre à être en résonnance avec le monde

Dans son dernier ouvrage « Résonnance une sociologie de la relation au monde », le sociologue allemand Hartmut Rosa distingue d’ailleurs deux canevas de scénarios possibles à l’école : le triangle d’aliénation et le triangle de résonnance (Cf. Voir schéma). La réalité de nos classes est sans doute moins caricaturale et les enseignants vous diront que l’école du quotidien oscille entre ces deux zones.  Enseignant pendant près de 15 ans, je sais par expérience qu’il y a des séquences où nous sommes en résonnance avec nos élèves et dans d’autres cas, on va dire que c’est parfois assez laborieux !

Pour le sociologue, quatre conditions doivent être remplies pour formaliser le triangle de résonnance :

– il faut que « les élèves et les professeurs soient capables de s’atteindre mutuellement » et il faut pour cela, « un minimum de sentiments d’efficacité personnelle et de confiance mutuelle » ;

– l’enseignant est convaincu d’avoir quelque chose à dire sur le contenu de son cours ;

– les élèves doivent être suffisamment ouverts et impliqués à la question du cours ;

– une ambiance de classe qui y soit propice ;

Mais corsons un peu l’équation, nous savons pertinemment que l’école en Nouvelle-Calédonie est le réceptacle de représentations idéologiques qui restent en lien avec la situation politique du pays. Cela a son importance car des discours sur l’école sont tenus à la maison, dans nos tribus et dans la société en général. La préexistence d’une société calédonienne qui reste très inégalitaire nous fait douter également de cette mission d’ascenseur social que doit jouer l’école.  Nous sommes conscients également que les politiques éducatives de l’école (comme celle des réformes pénales d’ailleurs) sont des marqueurs idéologiques et qu’elles n’ont souvent comme raison d’être que de répondre à une commande sociétale du moment. L’école est ainsi souvent instrumentalisée par les politiques (locaux et nationaux) comme un outil de régulation politique et sociale. Je suis sûr que vous comprenez ce que je veux dire !

Parler de l’école aujourd’hui dans le débat public, c’est un peu comme entrer dans une zone de turbulences…

Pour en revenir au sujet qui nous intéresse, il est important de comprendre les mécanismes qui se jouent entre ces trois composantes du triangle didactique (tel que décrit dans ces deux canevas de scénarios cités précédemment, le triangle de résonnance ou d’aliénation) : le savoir, l’élève et l’enseignant. Au regard de l’approche du sociologue et philosophe Hartmut Rosa, trois points me semblent essentiels :

 

– l’importance de ce sentiment d’efficacité personnelle de l’élève qui sous-tend la capacité de l’enfant à être dans de bonnes dispositions pour entrer en relation avec le savoir.  Si l’école ne garantit pas cette « résonnance dispositionnelle » à l’enfant pour se confronter au savoir alors elle ne joue pas son rôle. Entendons-nous bien, il ne s’agit pas d’obliger nos élèves à adorer toutes les matières enseignées. Il s’agit de les aider à choisir celles avec lesquelles, il rentre en résonnance et qui prédétermineront son choix de cursus en fonction de ses « talents » (au sens chrétien du terme). Toutefois, le format actuel de l’école ne semble pas toujours donner à l’enfant cette confiance en soi pour entrer sereinement en relation avec le savoir. Et pour aller plus loin, il n’est pas interdit de penser que se joue dans nos classes, un mécanisme pervers d’intériorisation de ce que le professeur de psychologie expérimentale Martin Seligman a appelé le processus « d’impuissance apprise ».  Pour faire simple, certains enfants ayant vécu un passif difficile avec l’école et avec le rapport au savoir, semblent marqués par le sceau de la résignation et ne veulent plus prendre de risque à l’école. Intuitivement, les enseignants les identifient assez facilement car ils sont souvent passifs et semblent « éteints » en classe. Pour ceux-là, l’école n‘a pas vraiment joué son rôle. Sans tomber dans le psychologisme, on peut supposer que cela impactera également leur vie d’adulte : « Tout le monde est un génie. Mais si vous jugez un poisson à sa capacité de grimper à un arbre, il vivra toute sa vie en croyant qu’il est stupide » Cf. A. Einstein.   Dans ce cas de figure, mais aussi de manière générale, le rôle de l’enseignant est primordial. Ce sera notre deuxième point.

 

– l’importance du rôle de l’enseignant en tant que médium vers le savoir…L’enfant et en particulier l’enfant océanien sera sensible à l’implication de l’enseignant voire son degré de conviction pour faire partager son savoir comme le dit si bien Hartmut, « c’est au contact de l’enseignant que l’élève commence à chanter » son rapport au savoir. Je pars du postulat que ce sont principalement dans les interactions sociales entre maitre et élève que se joue la qualité de la relation avec le savoir. En effet, pour parler de l’enfant océanien, c’est moins l’érudition du maître (sans minimiser l’importance de la formation de nos enseignants qui est essentielle) mais plutôt « le feu sacré » que le professeur met dans son désir à faire partager son savoir à ses élèves. Il ne peut y avoir de Do Kamo sans un Do kamo pédagogue, qui inspire et qui interagit avec son élève avec tact et mesure pour répondre avec bienveillance aux différents besoins de ce dernier. Ce qui se joue aussi à l’école, au-delà d’une vision utilitariste et techniciste de l’éducation, c’est donc bien l’idée d’une transmission au sens noble du terme. En ce sens, elle rejoint le dernier point que je souhaite faire partager : la relation au savoir à l’école ne peut s’exonérer de la qualité de notre relation au monde.  Ce sera notre dernier point.

 

– l’importance de cette relation au monde qu’il faut développer à l’école et qui est en lien avec nos cultures océaniennes. L’école est un territoire signifiant pour nos élèves océaniens (quel que soit son origine) s’il fait le lien avec les autres espaces signifiants que l’enfant traverse dans son parcours biographique (la maison, la tribu, la paroisse, la ville, les lieux associatifs, l’entreprise, les lieux publics, la société en général). Cela implique que l’école doit aider nos enfants à dépasser cette cacophonie du monde pour identifier « des balises de sens » pour les aider à mieux s’orienter. Pour nos sociétés communautaires, ces balises se trouvent dans nos interactions sociales, en particulier dans les temps où nous communions au niveau culturel, au niveau spirituel et en matière d’éducation (voir schéma sur la grammaire du Hmijoce). La signification est dans le Monde quand nous faisons corps…quand nous chantons le monde ensemble !

Pour conclure,

Je souhaiterais revenir sur les paroles de notre hymne calédonien qui évoquent le « vivre-ensemble ». Il s’agit de l’expression « era sese » en langue Nengoné qui peut avoir deux sens : chanter ensemble dans son sens artistique mais aussi exprimer l’idée du vivre ensemble. Cette polysémie montre la richesse de nos langues et confirme que la clé du destin commun se trouve peut-être dans une meilleure reconnaissance de nos cultures respectives. « Era sese », c’est aussi grandir ensemble en humanité. Il faut donc comprendre l’enseignement des EFCK (les éléments fondamentaux de la culture kanak) comme une richesse pour l’universalité de la culture humaniste. Vous l’aurez compris, nous ne voulons pas former des touristes de la culture kanak. A ce titre, il faut souligner le travail formidable de nos deux universitaires sur ces questions : Fabrice Wacalie et Eddy Wadrawane (enseignants à l’ESPE).

 

Je nous invite donc tous à chanter ensemble…et en chantant ensemble, nous parlons au monde et le monde nous parle… Cela nécessite deux ingrédients essentiels : un espace-temps où nous faisons corps et une prédisposition à partager avec l’autre voire à entrer en résonnance avec l’autre…Et lorsque je chante, je sens que cela me remplit de l’intérieur…

 

JE SUIS DO KAMO, je chante le Monde et le monde chante en moi !

JE SUIS DO KAMO et le Do Kamo Sauveur chante en moi !

 

Cet article est dédié à tous nos « papas culturels et spirituels » (nos autorités coutumières et religieuses) et à toutes les personnes investies dans les différentes églises.

Il est aussi dédié à nos parents qui continuent de nous transmettre le Penenod pour mieux chanter le monde ensemble…

Il est enfin dédié au Lycée Do Kamo qui va fêter ses quarante ans le vendredi 6 septembre prochain. Désormais, il peut se tenir devant toute la Nouvelle-Calédonie et délivrer la parole que lui permet son statut d’homme accompli.

Ci oreton hmaïai,

Kici

 

La formation du Do Kamo pour repenser l’école

A. La fabrique « des déficients sociaux » du vivre-ENSEMBLE

Le lendemain du 4 Novembre 2018, déjouant tous les pronostics, les résultats ont démontré que la logique des blocs restait prégnante et que cette construction du « vivre-ensemble » était encore à démontrer. Comment en est-on arrivé là ?

1) La tragi-comédie du « vivre-ensemble »

Nous en sommes restés à la déclaration prémonitoire de nos deux leaders (Jacques Lafleur et Jean Marie Tjibaou) « Ensemble mais avec la France ; ensemble mais sans la France »…Nous sommes encore aujourd’hui dans cet entre-deux, un territoire flou aux frontières brumeuses du discours paradoxal, qui se nomme « ENSEMBLE mais…» où s’est scellé un devoir d’amnésie collective d’un passé douloureux mais devenu désormais un No man’s land d’incompréhension et discours convenus voire de petits arrangements, un PACS politique institutionnalisé entre adultes pas réellement consentants (oui…non…enfin on ne sait plus trop à la longue !), sans réel dialogue pour formaliser ce destin commun…Nous avons cette désagréable impression de vivre la même histoire tragi-comique en boucle, sommes-nous condamnés à ce « jour sans fin » ?
C’est une crise de l’imaginaire du vivre-ensemble qui s’est façonnée pendant 30 ans…

On se parle mais on ne s’écoute pas, on se regarde mais on ne se voit pas, le non-dit et le non-vu…Nous sommes devenus Des « déficients sociaux » DU VIVRE ENSEMBLE : nous vivons ensemble mais nous ne voyons pas et nous ne écoutons pas…Parce que nous n’allons pas au fond des choses et nous ne nous comprenons pas…certains parlent d’égalité et d’autres de dignité…Nous avons cette désagréable impression de vivre dans deux réalités différentes d’un même univers et nous pensons…ou nous avons pensé sans doute un peu naïvement que ces deux faces seraient un jour conciliables. Nous n’avons pas été à la hauteur de la poignée de main historique de nos illustres leaders politiques aujourd’hui disparus. Le 5 Novembre 2018, le réveil a été brutal pour une partie de la population calédonienne.

Patrick Eatene à Havila

L’après référendum a semblé sonner le glas de la trêve entre les deux principaux camps et nous avons assisté, un peu médusés, à une montée crescendo des extrêmes. Les discours se radicalisent et les postures se crispent. Cette issue était (à mon avis) prévisible car il y a depuis longtemps la persistance d’une forme d’injonction paradoxale au destin commun avec en toile de fond sonore, un faux air de la mélodie du bonheur : « le paradis n’est pas loin, ne passez pas à côté ! »
Pour une grande partie de nos populations, on a quand même l’impression que le paradis, il est là pour certains mais pas pour tout le monde…et que ceux qui sont A COTE du paradis, c’est un peu toujours les mêmes…

2) L’autre réalité scolaire et sociale

Ce pays a deux visages. D’ailleurs, les amis métropolitains qui arrivent, sont tout de suite confrontés à cette double réalité. Ils perçoivent rapidement que derrière le discours incantatoire du vivre-ensemble, il y a une réalité presque intangible, c’est celle de deux mondes qui coexistent mais qui se croisent rarement sauf dans des « ilots » où les espaces restent délimités car les sujets qui fâchent sont symboliquement neutralisés (le travail) ou « anesthésiés » (le nakamal). Parfois, le vivre-ensemble ici, c’est un peu « le syndrome du tata-bisou »… Je suis sûr que vous comprenez ce que je veux dire !

La non prise en compte de cette autre réalité – kanak voire océanienne – a commencé à l’école. Cet univers quotidien d’une grande majorité d’élèves kanak a souvent été occulté ou mis à la marge des programmes. Bien sûr, les choses évoluent et il faut saluer l’entrée des EFCK (éléments fondamentaux de la culture kanak) dans les programmes du Primaire et du Secondaire. Notons également la mise en route du CAPES bivalent de langues kanak pour cette année 2019. Mais l’institution ECOLE reste difficilement réformable alors que nous observons malgré tout la persistance d’une inadaptation de la réponse scolaire face aux difficultés de nos enfants.

Havila : projets interdisciplinaires 2019

Certains, en particulier les océaniens ne s’y sentent pas bien et nous traduisons souvent leur souffrance ou leur détresse en novlangue scolaire académique « convenue » (souvent relayée par les enseignants eux-mêmes) : manque de motivation, manque de concentration, manque d’attention et de travail, peu d’ambition etc…Mais paradoxalement, il n’y a pas de mot pour traduire la violence de l’école, les traumatismes qu’elle inflige par ses process rigides et ses logiques institutionnelles stigmatisantes… Nous n’avons pas suffisamment analysé toutes les dimensions de cette violence symbolique de l’école mais j’y vois (en partie) une corrélation avec les faits divers qui ont émaillé l’actualité calédonienne de ces dix dernières années évoquant les violences à l’école, les classes saccagées et les incendies dans certains établissements. Pourquoi l’institution scolaire est-elle souvent ciblée ?
Il serait temps de se poser les bonnes questions : les écoles brûlent et on regarde ailleurs !

3) L’école : le bon GPS ou le tri sélectif à la source ?

La réponse (mais cela reste à démontrer) est sans doute à chercher (en partie) dans le rapport au savoir et à la loi. L’école apparaît-elle comme un espace où nos enfants trouvent du sens ? Rien n’est moins sûr…
Pour une partie de nos enfants, sans doute la moins représentative, celle qui n’arrive pas à décoder les attentes de l’école voire à déchiffrer ses logiques institutionnelles implicites. Pour ceux-là, l’école apparaît comme une zone de non-sens et parfois de faux sens…Donner du sens à l’école, c’est permettre aux enfants calédoniens de se construire « un ensemble de repères, se fixer un ensemble de valeurs qui permettent de mettre son monde en ordre et de le partager avec ceux d’autrui » (Cf « Donner du sens à l’école », DEVELAY Michel).

Mais s’il s’avère que pour certains enfants, en particulier les océaniens, qu’ils ne perçoivent pas l’école comme un espace où l’on construit ENSEMBLE du sens mais que des règles leur sont imposées sans concertation voire sans discussion. Cette dimension du rapport au sens devient symboliquement nulle.
Et à mon avis, elle préfigure d’un rapport « pathologiquement biaisé » à la norme scolaire, sociale et sans doute à la loi. Dès lors, nous formons certains enfants…pour qui la légitimité de la norme reste encore et toujours à démontrer…Notons que parfois se développe, des réactions presque épidermiques de résistance à la norme imposée : ainsi le « français Kayafou » ou « français mélangé » (CF. Véronique Fillol).

Pour illustrer mon propos, permettez-moi d’emprunter une image donnée (en partie) par M. Gérard Vigner, ancien Inspecteur d’Académie et auteur de l’ouvrage « la Didactique du Français Langue Seconde ».
Imaginez-vous deux équipes de foot qui doivent s’affronter, la première équipe a parfaitement intériorisé les règles du jeu. La seconde n’a pas compris la moitié des consignes du règlement…Le jeu commence…Le score est sans appel…D’après vous, qui a gagné ? Pour certains, l’école, c’est déjà un peu le tri sélectif à la source…

Toutefois, il y a plus de cinquante ans, certains de nos aînés s’en sont mieux sortis alors qu’ils étaient « moins équipés » qu’aujourd’hui.

La réponse est à chercher dans leur GPS interne de parcours biographique, ils n’étaient (sans doute) pas équipés au niveau matériel mais ils avaient leur ancrage socioculturel dans leur cartographie mentale cognitive (qui selon Harmut Rosa permet d’évaluer leur relation au monde et surtout de lui donner du sens). Ils savaient d’où ils partaient…et ils étaient équipés culturellement voire spirituellement pour affronter les épreuves. Ils savaient également se projeter pour un avenir meilleur. Ils ne savaient pas trop où ils allaient mais ils savaient qu’il fallait y aller ! Ils avaient ouvert leur champ des possibles…

Aujourd’hui, pour certains de nos enfants qui ne sont plus suffisamment équipés culturellement et spirituellement, ce GPS interne s’est un peu grippé…Il faut le restaurer pour redonner du sens car une société en crise, c’est aussi une école en crise…de sens…

Elèves de Do Kamo au tribunal (2018)

Toutefois, pour être précis, certaines familles kanak voire océaniennes, ont développé des stratégies éducatives qui maintiennent cet ancrage socioculturel et les ont également adaptées aux attentes contemporaines de l’école. Par le parcours biographique des parents voire de certains grands-parents, ils ont très tôt transmis à leurs enfants voire leurs petits-enfants les clefs pour mieux comprendre les codes de l’école pour lui donner du sens. Ils ont, pour ainsi dire, amélioré le logiciel du GPS interne de leur progéniture. Se créent ainsi dans certaines familles une forme de mythologie de la réussite et un discours sur l’école qui fait sens, qui se transmet de génération en génération. Regardez la généalogie de certains de nos cadres kanak, c’est assez parlant !

Et la philosophie éducative du Do Kamo dans tout ça, me direz-vous ?
C’est le logiciel (pour continuer dans la métaphore filée) qu’il faut réinitialiser dans le GPS interne de certains de nos gamins. L’image est un peu réductrice mais il faut voir cette philosophie éducative comme une alternative au format scolaire actuel. Elle s’inscrit dans une conception holistique de la formation de l’homme et elle préfigure également d’un projet de société performant et contextualisé car elle valorise un modèle de réussite intégrée dans un écosystème socioéconomique, environnemental, multiculturel et symbolique.

B- Conception holistique de la formation de l’homme

1) L’éducation multidimensionnelle

Dans le projet éducatif de l’ASEE, l’axe central a été porté sur une vision multidimensionnelle de l’éducation, ainsi est rappelé que « L’homme est une entité complexe. Il est une personne physique, intellectuelle, affective et spirituelle. Toutes ces composantes doivent être développées et enrichies afin que l’homme soit un « Do Kamo », un homme debout ». Notons que l’on retrouve cette approche dans la pédagogie multidimensionnelle de M. Richard Waminya (Docteur en ethno-mathématiques et spécialiste de la didactique des CLK), qui l’a véritablement conceptualisée de manière plus approfondie et lui a apporté une caution scientifique au niveau didactique et pédagogique. Il faut saluer cette véritable avancée pour repenser le format de l’école calédonienne.

L’homme océanien est un homme total. Il est un tout : il porte en lui son écosystème…Il est lui-même son écosystème. On retrouve cette notion dans le principe d’UNICITE, également théorisé par M. Wapotro et M. Waminya et par d’autres avant eux. Cela peut se traduire par différents besoins (comme le précise d’ailleurs le plan Do Kamo) qu’il faut enrichir et développer : besoins culturels, besoins physiologiques et psychologiques, besoins intellectuelles et socioéconomiques, besoins spirituels et symboliques…Tous ces besoins sont interdépendants forment un homme systémique, un homme total. Cet homme (ou cette femme) deviendra un Do Kamo quand il trouvera sa plénitude dans un accomplissement harmonieux. Mais comment devenir un être accompli ?

Najat Valaud-Belkacem au centre de recherches de Hnadro à Lifou

Cela nécessite une formation, c’est-à-dire un parcours tout au long de la vie et un curriculum multidimensionnel. Nous l’avons pensé principalement au niveau du primaire et du secondaire mais la formation du Do Kamo, c’est la formation d’une humanité qui est en « reformulation permanente ». Quel est l’intérêt d’un tel parcours ?

La formation du Do Kamo doit nous permettre de faire émerger de nouveaux modèles de réussite intégrée à un écosystème socioéconomique, environnemental, multiculturel et symbolique.
Comme je l’avais indiqué dans mon précédent article (avant-propos), ce développement économique accéléré à la sauce « glyphosate » a sans doute généré de la richesse matérielle et financière (enfin pas pour tout le monde !) mais elle a aussi engendré de la pauvreté spirituelle et développé un processus d’aliénation, l’émergence d’une forme dégénérée de notre rapport au monde [il n’est pas impossible aussi de penser que l’école en « crise de sens » sécrète les germes de ce processus mais cela reste à prouver !]. Le parcours du Do Kamo doit nous permettre de repenser ce modèle de développement (qui ne nous convient pas) et de former de nouveaux « cadres » avec des compétences hybrides, c’est-à-dire qui s’inspirent de l’ensemble de leurs compétences : socioculturelles, spirituelles et formatives…et d’autres compétences à venir…car le Do Kamo, c’est aussi le savoir-devenir.

2) La Pédagogie du lien ou faire humanité ensemble

Cette formation nécessite aussi de repenser nos pratiques pédagogiques et leurs postulats idéologiques. M. Waminya propose la pédagogie de la relation, et cela dans une vision beaucoup plus large. Personnellement, je me bornerai qu’à la question du lien qui me semble central. Je l’ai déjà dit dans un précédent article, pour les kanak et les peuples océaniens : le sens, c’est d’abord le lien.
Il est donc primordial de favoriser des pratiques pédagogiques et didactiques du lien et de la relation (pour une ingénierie de l’éducation à l’altérité). Il faut développer à l’école les pédagogies de la coopération et du travail collaboratif. Pour formaliser cette « conscience communautaire » de destin, Il faut déjà faire émerger plus fortement cette « communauté d’apprentissage » à l’école.

Il est probable aussi que nous ayons perdu certaines formes d’intelligence communautaire car le format actuel de l’école, en instituant le principe de la compétition, nous a permis d’accéder à de nouvelles compétences mais elle nous en a fait perdre également : par exemple une forme d’intelligence collective et interactive… Pendant les semaines de révision du Brevet et du BAC instituées dans nos établissements, ces formes d’intelligence communautaire semblent se réactiver et fonctionner (cela explique aussi en partie les bons résultats de ces structures)… Autre intelligence que nous avons (sans doute) perdue : la faculté de parler et de comprendre plusieurs langues kanak…Nos grands-parents se comprenaient…Pour nous, la politique monolingue et assimilationniste de l’école française républicaine est passée par là…Notons simplement que de ce côté, les choses sont en train d’évoluer dans le bon sens…à leur rythme…

Cette pédagogie du lien doit nous orienter également vers l’enseignement et l’apprentissage des compétences interculturelles, pour les élèves et les enseignants voire tous les personnels qui sont en lien avec le domaine de l’éducation.

Au-delà de la question du lien, doit être prise en compte la question du mal être à l’école. L’émergence de la théorie des intelligences émotionnelles, du climat scolaire, de la prise en compte de l’estime de soi et de la nécessaire bienveillance doivent nous orienter vers une pédagogie de la résilience et de l’inclusion.

3) Pédagogie de la résilience culturelle et de l’inclusion sociale

Pendant trop longtemps, a perduré l’idée bien ancrée que l’école, c’est l’apprentissage par la souffrance. Nous étions dans une vision quelque peu ascétique de la formation. Nous avons passé ce cap : le plaisir doit être mieux pris en compte à l’école : « Pour pouvoir transformer une société, il faut trouver du plaisir dans ce qu’on fait », souligne Claude Dupuy, professeur à l’université de Bordeaux.
Parler de la pédagogie de la résilience culturelle, c’est aussi mieux intégrer la culture kanak voire océanienne dans le format scolaire. Pendant trop longtemps, la Culture et les Langues Kanak sont restés principalement dans une vision patrimoniale malgré les incantations des différentes institutions sur son statut de langues d’enseignement et de culture. En réalité, c’est le constat amer d’un déni didactique et pédagogique de la LCK. Heureusement, l’entrée des EFCK et le CAPES bivalent de LK ont permis ce « rééquilibrage » pédagogique. Toutefois, cette nouvelle dynamique doit nous orienter vers de nouveaux rapports aux savoirs : la culture kanak voire océanienne doit désormais irriguer l’école et les langues kanak doivent devenir de véritables langues d’enseignement.

M. Wahmetu Kapia, directeur du collège de Hnaizianu devant ses élèves

La pédagogie de la résilience culturelle (et spirituelle), c’est aussi faire appel à sa culture, à sa foi et aux valeurs qu’elles sous-tendent pour se reconstruire et relever la tête. C’est permettre l’émergence de ce Do Kamo « émancipé » (Cf. Tué Wahmereungo). C’est cette reconquête identitaire pour réaffirmer à la face du monde son apport d’humanité. C’est l’apprentissage d’une dignité retrouvée et d’être pédagogiquement reconnu.
Et enfin La pédagogie de l’inclusion sociale, c’est construire véritablement ce destin commun sans « injonction politique » mais avec une intime conviction. Cela doit à aboutir une vraie transformation sociétale !
Nous verrons dans une deuxième partie, en quoi la voie du Do Kamo peut véritablement conduire à une communauté de destin et à un projet de société viable (II).

C’est une reformulation permanente. Et je dirai que notre lutte actuelle, c’est de pouvoir mettre le plus possible d’éléments appartenant à notre passé, à notre culture dans la construction du modèle d’homme et de société que nous voulons pour l’édification de la cité

Jean-Marie Tjibaou

Voilà donc le challenge auquel nous sommes invités à participer, la construction de ce modèle d’homme et de ce modèle de société. Le défi est majeur mais il est aussi civilisationnel. Faut-il penser d’abord l’homme ou le modèle de société ? Les programmes des différents partis en lice pour les échéances provinciales de mai prochain font émerger des modèles de société qui semblent légitimement répondre aux problématiques socio-économiques de ce pays. Toutefois, est-on sûr que le modèle d’homme que nous formons actuellement est apte à vivre dans ces différents scénarios idéals ? Je n’en suis pas si sûr… La violence à l’école, les tensions inter-ethniques, l’alcoolisation massive, les addictions, tous ces phénomènes sont symptomatiques d’une société en souffrance.

Penser que tous ces problèmes se régleront comme par magie en améliorant les conditions sociales de vie, me semble faire preuve de naïveté béate. Ce serait dupliquer une autre « fausse bonne idée », celle qui nous a maintenu en haleine pendant plus de 30 ans, les accords feraient naître ce vivre-ensemble et consolideraient ce destin commun. On en est où, aujourd’hui ? Alors, c’est comment ?

Certes, il y a eu des avancées sociales et elles sont notables notamment dans la formation et la promotions des cadres kanak et calédoniens. Objectivement, on peut considérer que les conditions matérielles de vie se sont considérablement améliorées pour la population calédonienne. Et toujours de manière objective, l’écart entre ceux qui vivent bien et ceux qui vivent dans la précarité, s’est aussi globalement accentué. Nous voilà donc, dans un pays qui au travers d’une « économie augmentée » (dopée par les transferts financiers très généreux de la France…si si très généreux !), permet d’offrir un niveau de prestations de services publics sans commune mesure dans le Pacifique et la mise en route d’infrastructures dignes de pays développés (le Médipôle, Néobus). Cette marche accélérée et forcée du développement économique de notre archipel nous a sans doute laissé penser que de ce bien vivre-vivre, il y aurait un effet causal de « bien-être » et que de ce « bien-être », cela nous conduirait à «être bien.»

Cinquantenaire de l’Alliance Scolaire en 2008

Force est de constater qu’il n’en est rien, en particulier pour les kanak et les océaniens. Nous n’y arrivons pas, un mal être persiste surtout chez une grande majorité de nos jeunes…Pourquoi ? Tout simplement (mais ce n’est que mon avis) parce que nous avons vécu dans cette grande illusion que cette promesse de surenchère de bonheur économique et matérielle nous permettrait de mieux vivre. Nous constatons à nos dépens que ce modèle de développement socio-économique a son revers : elle a créé des « métastases » de perte de sens dans nos existences ; elle a accentué des carences dans notre humanité d’insulaire et distillé une forme de pollution symbolique de notre âme océanienne. Non, nous ne nous retrouvons pas dans ce modèle.

Alors, comment faire ?

Il faut d’abord préparer et former l’homme !

Il faut faire renaître l’homme insulaire –et cela quel que soit son origine- pour qu’il devienne un Do Kamo ; notre ancien leader politique nous a donné des éléments de réponse : « mettre le
plus possible d’éléments appartenant à notre passé, à notre culture dans la construction du modèle d’homme” Il savait que la réponse est en partie dans notre passé et notre culture mais il n’invitait pas à une vision nostalgique d’un passé idéalisé comme certains discours politiques. Rappelez-vous, « notre identité est devant nous ».

Mais encore mieux, nos Vieux ont donné des clefs pour nous aider à répondre à cette forme d’érosion de notre humanité : en effet dans les différentes langues kanak, on retrouve cette constante linguistique et culturelle: le Do Kamo, le Nyipi Atr, le Nidi ngome… Dès l’aube de notre humanité d’insulaire, ils ont su que pour enrayer cette marche inexorable vers notre probable aliénation, il était vital que l’homme océanien se fixe un idéal d’humanité : «le vrai homme».

Cet idéal n’est pas figé, il est sans cesse « reformulé », voire poli aux injonctions du temps présent et aux défis sociétaux contemporains. Cet idéal nécessite une formation, qui doit nourrir toutes les facettes de la personnalité de l’océanien. C’est donc une éducation totale et holistique : c’est la formation du Do Kamo. Cette philosophie éducative multidimensionnelle s’inscrit dans le projet éducatif de l’Alliance Scolaire (ASEE).

Afin de mieux comprendre l’intérêt de prendre en compte la formation du Do Kamo pour repenser l’école, je vous propose de cerner les problématiques auxquelles nous sommes confrontées, à l’approche du terme des accords et des nouvelles échéances référendaires (2020 et 2022).

Nous verrons dans une deuxième partie, en quoi la voie du Do Kamo peut véritablement conduire à une communauté de destin et à un projet de société viable.

 

 

 

“Science sans conscience n’est que ruine de l’âme (Rabelais)”

Le vendredi 21, le samedi 22 et le dimanche 23 septembre ont permis à Drehu et à Tokanod de célébrer la commémoration du centenaire de la création de l’établissement de Havila.
Créé en 1918 par le Pasteur Ngönemekë Abraham Xenie, de la tribu de Tingeting, l’établissement a décidé d’organiser cette grande fête afin de rendre hommage à ces hommes et à ces femmes ayant œuvré pour l’éducation des jeunes hommes et femmes de l’île de Drehu. Parmi ces personnes, la chefferie Haudra et les descendants des familles Xenie, Ajapuhnya et Haeweng ont été mis à l’honneur pour le travail et la mission accomplis par leurs illustres ancêtres.

Les anciens élèves et personnels de Havila ont été invités à participer à ce grand événement. Les autorités coutumières, institutionnelles et religieuses ainsi que la Direction de l’ASEE ont également été conviées pour réaffirmer la place de l’enseignement privé protestant dans le paysage éducatif calédonien. Ce furent donc trois jours riches en émotions, trois jours pleins de célébrations et de témoignages entrecoupés d’animations, de débats et de conférences sur l’histoire de Havila et sur l’avenir de l’enseignement privé.

Dans une période trouble pour l’ASEE, cette commémoration nous invite également à nous interroger sur notre bilan et en particulier sur une problématique centrale : Sommes-nous toujours dans une mission exclusive de promotion de cadres kanak du pays ou sommes-nous dorénavant pour une vision ASEE de l’éducation de tous les enfants de ce pays, les futurs Do Kamo ?

Nous voyons bien que l’école publique et nos autres partenaires privés font également émerger également des promotions de diplômés kanaks chaque année. Désormais la question est : Quel est l’apport de la vision éducative de l’ASEE ? Quelle plus-value peut-elle alors apporter à cette société du Destin Commun? Et si elle était amenée à disparaître, quelles en seraient les conséquences pour ce pays ?

Le vice-recteur

Le vice-recteur, M. Ringart-Flament au centenaire de Havila

D’autres questions complémentaires peuvent sans doute être posées : la réussite éducative reste-t-elle une mission prioritaire de l’Eglise protestante de Kanaky Nouvelle-Calédonie (EPKNC ) ? Avons-nous atteint cet objectif que l’Eglise nous a confié ? Avons-nous réussi à former « les cadres » de demain ? Formons-nous aujourd’hui des personnes bien insérées socialement ? Formons-nous aujourd’hui des personnes bien assises culturellement et spirituellement ? Avons-nous évalué les résultats de cette mission ?

On peut également élargir le débat : Quels sont les enjeux de l’éducation aujourd’hui et ses nouveaux défis ? Qu’est-ce qu’éduquer aujourd’hui ? Quel modèle d’éducation doit être prôné par l’Eglise ? Pour quel modèle de société ? Pour quel futur citoyen, le Do Kamo ? Quel serait le Do Kamo de demain ?

Cet article ne saurait à lui seul répondre à toutes ces interrogations mais nous vous proposons de rappeler dans un premier temps le rôle missionnaire de l’EPKNC dans la formation des cadres kanak, puis dans un deuxième temps, de comprendre les conséquences et les enjeux d’une liquidation possible de l’ASEE. Enfin dans une dernière partie, je vous propose une ébauche de l’ambition éducative de l’ASEE, celle de la formation du Do Kamo.

A. L’ASEE ou le rôle missionnaire de l’EPKNC dans la formation des cadres kanak

Formation et évangélisation

L’évangélisation par les missionnaires a impulsé les prémisses d’une formation des premiers kanak. On peut sans aucun doute affirmer qu’éducation et évangélisation se confondaient, comme le rappelle souvent notre ministre de l’enseignement. C’était une éducation voire une formation sommaire du bon chrétien pour mieux recevoir et vivre l’Evangile.
Mais l’émergence de personnalités visionnaires comme le pasteur Ngönemekë Abraham Xenié va permettre la mise en route d’un vrai projet éducatif de formation des jeunes hommes et des jeunes femmes de Drehu.
L’implantation accélérée de l’école publique dans les îles Loyauté et dans la Grande Terre va faire émerger le constat d’une profonde injustice car les kanak sont marginalisés. Ils sont confrontés à un système scolaire aliénant qui ne prend pas en compte leur singularité culturelle et linguistique.

Le défi communautaire de réussite éducative

L’Eglise protestante décide alors avec l’aide des chefferies de relever ce défi communautaire de réussite éducative. C’est la création de l’ASEE et l’appel aux missionnaires de la Société des missions de Paris. On s’ouvre au monde.

La création des écoles protestantes va permettre de faire émerger des cadres kanak qui pourront donner à la société mélanésienne les clés de son émancipation. Il faut donc former des gens qui réussissent à obtenir des diplômes délivrés par la puissance coloniale. Les kanak s’approprient le modèle méritocratique républicain pour « voler le savoir des blancs ». C’est le pari de l’Eglise et des coutumiers sur l’intelligence.

Les premières promotions de diplômés kanak donneront raison à ce pari improbable de l’Eglise et valideront l’implantation durable de l’ASEE dans le paysage éducatif calédonien.

Un nouveau défi à relever : la promotion d’une vision ASEE de l’éducation portée par l’EPKNC

L’ASEE n’a plus le monopole de la réussite des diplômés kanak, c’est un fait. L’école publique et nos partenaires des autres directions confessionnelles remplissent également cette mission. Faut-il s’en offusquer ? Bien-sûr que non… Toutefois cette nouvelle donne nous impose de réactualiser notre mission. Il s’agit donc pour nous de porter une nouvelle ambition éducative Pays : celle de former tous les Do Kamo de ce territoire quelles que soient ses origine, culture ou religion. Il est temps pour nous de faire partager cette expertise de la philosophie éducative du Do Kamo.
L’importance de cet enjeu Pays nous interdit de pronostiquer la disparition possible de l’ASEE mais on peut toutefois se risquer à en mesurer les conséquences si cela devait malgré tout arriver. Je vous propose d’en cerner les possibles aspects dans cette deuxième partie.

B. L’ASEE en liquidation, quelles conséquences ?

Que le Dieu de nos pères nous vienne en aide… Scénario catastrophe mais potentiellement probable, nous nous refusons d’imaginer ce qu’il adviendrait si l’ASEE était amenée à disparaître. Prenons tout de même le risque de comprendre et d’analyser les conséquences d’une telle issue (que « nos vieux d’hier et d’aujourd’hui» m’excusent cette prise de risque intellectuelle). La liquidation de l’ASEE, ce serait d’abord la perte d’un modèle d’éducation pour notre pays. Ce seraient également des manques à combler dans le paysage éducatif calédonien.

Chants lors du centenaire de Havila

La perte d’une vision : celle d’un modèle d’éducation

La perte d’une vision éducative en 3D : formative, culturelle et spirituelle.

Ce serait la perte d’une vision d’un modèle d’éducation qui prend en compte la formation culturelle et spirituelle de nos enfants. Une formation multidimensionnelle qui nourrit toutes les facettes de l’enfant calédonien en construction.

La perte d’une vision communautaire et sacralisée de l’école (Alliance entre coutume, religion et formation).

Par ses établissements et écoles intégrés en tribu, l’ASEE offre une vision communautaire et sacralisée de l’école. Il n’y a pas de rupture entre école-tribu et paroisse car nos structures sont souvent associées aux activités culturelles et protestantes des tribus. Elles ont gardé également dans leur ADN cet héritage de missionnaires de l’éducation.

La perte d’un héritage des premières écoles du Destin Commun

A l’exemple de Do Neva et de Havila, l’ASEE a fourni les premières écoles qui regroupaient toutes les populations des îles et de la Grande-Terre. Elles appartiennent donc à ce patrimoine des premiers établissements qui ont eu très tôt une dimension Pays. Ce sont sans doute des « mythes éducatifs » qu’il faut réactualiser.

Des manques à combler dans le paysage éducatif

Des élèves et des personnels abandonnés

Si la liquidation était prononcée, nous aurions environ deux mille quatre cents élèves et près de cinq cents employés divers sur le carreau. Ce serait un désastre social pour nos enfants et leurs parents. Il n’est pas nécessaire de rappeler que nos personnels apportent une contribution non négligeable à l’activité économique des tribus où ils sont implantés.

Une école qui ressemble à son environnement (Intérieur et iles) et à ses élèves

Il faudrait également compenser la perte d’une organisation portée principalement par des kanak avec de nombreux cadres diplômés, donc des référents visibles pour les enfants kanak.
Ce serait également la perte du modèle d’un environnement professionnel qui traduit par la photographie de son personnel et de ses élèves, le Destin Commun. Rajoutons la dimension d’une communauté éducative élargie car les coutumiers et l’Eglise participent aux prises de décision de notre institution.

Un service public d’enseignement de proximité et d’une expertise pédagogique

Ce serait également la perte pour certains endroits (souvent isolés) du territoire d’un service public d’enseignement de proximité et la disparition d’une véritable expertise pédagogique comme en témoignent les excellents résultats des établissements comme Havila et Do Kamo (et bien d’autres !).

Pour toutes ces raisons, il est impératif que l’ASEE survive à cette crise mais cela ne nous exonère pas d’une réelle prise de conscience de nos carences de management et de gestion de l’institution. Toutefois, le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie par l’intermédiaire de sa ministre chargée de l’enseignement, Mme Hélène Iékawé, a donné des signes forts d’une réelle volonté d’aider l’Alliance Scolaire à sortir de cette situation difficile avec un certain nombre de garanties.  Saluons son courage et sa détermination !

La dernière partie de cet article a pour ambition d’éclairer le projet éducatif de l’ASEE (si on la laisse survivre à cette crise), celle de former le Do Kamo. Nous vous proposons d’abord de rappeler l’apport pédagogique de ce projet éducatif.

Le monument du centenaire de Havila

Toutefois, au-delà de l’aspect pédagogique, le projet central de l’ASEE est la formation d’un Do Kamo, mais qui est ce Do Kamo ? Selon notre projet éducatif ASEE, c’est l’homme debout, l’homme complet s’épanouissant dans la plénitude de sa personne et de sa personnalité. La difficulté qui nous est posée aujourd’hui ; comment faire partager cette philosophie éducative à tous, en particulier les non chrétiens et les non kanak ?

C. L’ambition éducative de l’ASEE : la formation du Do Kamo

C’est une vraie pédagogie qui a su conjuguer les attentes scolaires de l’école républicaine, la prise en compte des difficultés de nos élèves et l’enseignement des valeurs culturelles et spirituelles de notre société traditionnelle… Au moment où le Projet éducatif de la Nouvelle-Calédonie (PENC)  et les différentes réformes de l’Education Nationale semblent reprendre certaines de nos expérimentations (l’enseignement des langues et de la culture kanak- l’école inclusive- l’étude prise en charge par les enseignants au collège…), nous aurions aimé un peu de reconnaissance Pourquoi cet « autisme » des institutions sur notre travail !

L’ASEE : laboratoire de l’innovation et de l’expérimentation pédagogiques

Jusqu’à présent, personne (à part notre ancien Directeur, M. Billy Wapotro) n’a réellement théorisé en profondeur l’approche pédagogique de l’ASEE depuis sa création. Il y aurait pourtant beaucoup à dire : le premier postulat est la force d’innovation pédagogique de notre institution. La pédagogie portée par l’ASEE est le résultat de tâtonnements, d’expérimentations et d’innovations pour adapter les attentes de l’école française à notre public d’élèves et enrayer la spirale de l’échec scolaire. C’est un vrai travail scientifique de passeur d’universalités pour la réussite de nos enfants.

Consolider son rôle de pionnière dans les avancées pédagogiques

Il est parfois important de le rappeler : le PENC s’est beaucoup inspiré des préconisations pédagogiques de l’ASEE. Très tôt, pour nous, l’impératif de contextualisation des programmes officiels aux réalités locales s’est imposé comme une évidence parce que nous ne voulions pas cautionner un système éducatif qui fabriquait de l’échec. Nous avons donc échafaudé des expérimentations, parfois à la limite de la légalité (comme l’a « malicieusement » indiqué notre ancien Directeur Billy Qatr en présence du Vice-Recteur), pour démontrer le bien-fondé de nos approches. Nous souhaitons poursuivre et consolider cette mission de pionnier dans l’innovation et l’expérimentation pédagogiques.

L’Ambition d’une éducation totale

Selon notre projet éducatif ASEE, « L’homme est une entité complexe. Il est une personne physique, intellectuelle, affective et spirituelle. Toutes ces composantes doivent être développées et enrichies afin que l’homme soit un Do Kamo, un homme debout.  C’est donc l’ambition d’une éducation totale parce qu’on ne peut réduire l’humanité et surtout l’Océanien à sa portion congrue d’être rationnel : il est un tout. Il est social, culturel et spirituel. Il se nourrit aussi de transcendance et côtoie la nature, le visible et l’invisible.

Un meilleur service public d’enseignement Pays

Notre ambition, c’est également de confronter nos résultats avec ceux de l’enseignement public pour un meilleur service public d’enseignement. La mise en avant prochaine d’une circonscription privée nous permettra d’avoir une meilleure visibilité de nos résultats. Nous voulons une juste reconnaissance de notre investissement et de notre engagement dans le paysage éducatif calédonien. L’école calédonienne a trop souvent été instrumentalisée par le politique. Elle est également traversée par des courants idéologiques forts et elle est fortement exploitée par des intérêts corporatistes qui travestissent la réalité scolaire de ce pays. Il faut retrouver l’intérêt de l’enfant calédonien. Un nouveau paradigme doit être proposé pour repenser l’éducation dans ce pays.

La Fabrique d’un humanisme insulaire océanien ou le Do Kamo

Je propose l’idée d’un humanisme insulaire océanien (à portée